Курсова робота

Міністерство освіти і наук України

Комунальний заклад “Запорізької обласної ради ”

Кафедра реабілітаційної педагогіки і здорового способу життя

ВИПУСКНА РОБОТА

на тему “Інклюзивна освіта як передумова до нової

Української школи”

Виконала :                                

                                   слухач курсів підвищення

кваліфікації за програмою

Педагогічні       працівники

закладів    освіти               з

інклюзивною       фориою

навчання                             

назва програми                             

25.03. - 05.04. 2019             

Зінченко   Ріта  Миколаївна 

Науковий керівник:               

Корж Олександр Павлович    

Запоріжжя

2019

План

I. Вступ

1. Що таке інклюзивна освіта?

2.Чи можна вважати інклюзивним навчальний заклад зі спеціальними групами/класами?

3. Хто такі діти з особливими освітніми потребами?

II . Стан спеціальноного навчання та інтегрування дітей      з порушеннями  психофізичного розвитку у загальноосвітній  простір України.

1.      Система надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами

2.      Сучасні проблеми теорії і практики в науково-методичному та організаційно-педагогічному впровадженні інновацій в освіті дітей з особливими освітніми потребами

ІІI. Діти з особливими освітніми потребами.

  1. Поняття “діти з особливими освітніми потребами”.

  2. Діти, які мають труднощі у навчання

  3. Діти із затримкою психічного розвитку

  4. Діти із порушенням зору

  5. Діти із порушенням слуху

  6. Діти із порушенням опорно-рухового апарату

  7. Діти із дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

  8. Діти із гіперактивністю та дефіцитом уваги

  9. Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

 10.Інклюзія як основа модернізації освітньої галузі

VI.Список використаних джерел

1

I. Вступ

Головною метою соціального розвитку сучасного суспільства є повага до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки, що забезпечує захист та повну інтеграцію у соціум усіх верств населення, в тому числі й осіб з обмеженими можливостями здоров’я. В основу інтеграції закладено принцип доступності та дотримання прав людини щодо рівного доступу до здобуття якісної освіти. Комісією з прав людини: «Освіта має надаватися в межах можливого, у загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації стосовно дітей та дорослих інвалідіввідповідно до законодавчих норм, діти-інваліди зобов'язані відвідувати спеціальні школи, що є офіційною сегрегацією» .

В Україні немає єдиної офіційної термінології для характеристики дітей з особливими освітніми потребами. В основних законах України про освіту зустрічаються застарілі терміни,що співвідносяться з медичною моделлю, яка «розглядає порушення здоров'я як характеристику особи, що може бути викликане хворобою, травмою чи станом здоров'я» і, відповідно, потребує медичного чи іншого втручання з метою «корекції» відповідної проблеми особи [ВООЗ]. Природно, що реакцією суспільства в контексті медичної моделі є забезпечення лікування, реабілітації та соціальної допомоги. Іншими словами – ставиться мета зробити життя людини з

особливими освітніми потребами до певної міри Із часу ратифікації Україною в 1991 році Конвенції ООН про права дитини все більшого визнання та поширення набуває соціальна модель, більше пов'язана із дотриманням прав людини. На противагу медичній моделі соціальна модель «розглядає ваду здоров'я як соціальну проблему, а не як характеристику особистості», оскільки вона (проблема) створена непристосованістю оточення, включаючи ставлення до людей з особливими потребами та виробничі норми, архітектурну безбар'єрність і транспорт. Така модель

спрямована на зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у здійсненні своїх прав і надавало їм таку можливість.

Значну роль у здійсненні таких змін в українському суспільстві відіграють неурядові організації, включаючи організації батьків дітей з особливими освітніми потребами. Завдяки їхній діяльності все більшого поширення набувають терміни, які зміщують акцент з вад/відхилень.Хто такі діти з особливими освітніми потребами? Відповідно до ширшого розуміння інклюзивної освіти та міжнародних документів, діти з особливими потребами – це особи до 18-ти років, які потребують додаткової підтримки в освітньому процесі (діти з порушеннями психофізичного розвитку, діти з інвалідністю, діти-біженці, працюючі діти, діти-мігранти, діти – представники

2

національних меншин, діти – представники релігійних меншин, діти із сімей з низьким прожитковим мінімумом, безпритульні діти, діти-сироти, діти із захворюваннями СНІД/ВІЛ та інші). В українському законодавстві термін «діти з особливими освітніми потребами» використовується у вужчому розумінні інклюзивної освіти й охоплює дітей з порушеннями психофізичного розвитку та дітей з інвалідністю.  Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства. Навчання в інклюзивних навчальних закладах є корисним як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для дітей з типовим рівнем розвитку, членів родин та суспільства в цілому.  Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах наголос робиться в першу чергу на розвиток сильних якостей і талантів учнів, а не на їхніх фізичних або розумових проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвитку дітей з особливими освітніми потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до цілеспрямованого використання нових знань і вмінь.  В інклюзивних класах взаємодія між учнями з особливими освітніми потребами та дітьми з типовим рівнем розвитку сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків, завдяки чому діти вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, стають більш чуйними, готовими допомогти.  Які умови повинні бути створені для організації навчання дітей з особливими освітніми потребами в навчальному закладі? Доступність будівель і приміщень, використання відповідних форм і методів навчально-виховної роботи, психолого-педагогічний супровід, співпраця з батьками або особами, які їх замінюють. Організація інклюзивного навчання передбачає надання дитині з особливими освітніми потребами психолого-педагогічної корекційної допомоги. Корекційно-розвивальні заняття проводяться в окремому приміщенні, в якому можуть бути створені навчальна, ігрова, сенсорна зони, зона релаксації.  Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу наповнюваність класів з інклюзивним навчанням становить не більш ніж 20 учнів, з них «одна-три дитини з розумовою відсталістю або порушеннями опорно-рухового апарату, або зниженим зором чи слухом, або затримкою психічного розвитку тощо; не більш ніж двоє дітей сліпих або глухих, або з тяжкими порушеннями мовлення, або складними вадами розвитку (порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою психічно- го розвитку), або тих, хто пересувається на візках». Зазначимо, що впровадження нових підходів потребує побудови якісно нового освітнього середовища дитини. Це стосується не лише зміну формату стосунків між учнями, батьками та

3

вчителями, а й організації простору й класу. Учні матимуть свободу вибору предметів та рівня їхньої складності. З’явиться можливість навчання в різновікових предметних або міжпредметних групах. У «Новій школі» буде заохочуватися інклюзивна освіта. Для учнів з особливими потребами буде створено умови для навчання спільно з однолітками. Для задоволення цих потреб у проекті бюджету на 2018 рік передбачено цільову субвенцію на інклюзивну освіту в розмірі 504 мільйони гривень. Про це заявила міністр освіти Лілія Гриневич під час круглого столу “Діти – провідники змін”.

4

1. Що таке інклюзивна освіта?

Інклюзивна освіта як концепція, філософія освіти (як наприклад, демократична освіта, громадянська освіта, особистісно-зорієнтована освіта тощо) у різних джерелах описується по-різному.

Розрізняють вужче й ширше розуміння інклюзивної освіти. Вужче розуміння інклюзії – це «включення» дітей з особливими освітніми потребами та дітей з інвалідністю в загальноосвітні навчальні заклади. Ширше розуміння інклюзивної освіти полягає в позитивному ставленні до багатоманітності учнів, цінуванні та врахуванні відмінностей кожного учня.

Спільними для всіх визначень інклюзивної освіти є такі положення:

·         В основі інклюзивної освіти – підхід, що базується на дотриманні права на освіту для всіх дітей, у тому числі дітей із соціально вразливих груп (дітей з особливими освітніми потребами, дітей з інвалідністю, дітей-сиріт тощо).

·         Позитивне сприйняття багатоманітності – сприйняття індивідуальних відмінностей учнів як корисного ресурсу, а не проблеми.

·         Максимально значуща участь в освітньому процесі, а не тільки фізична присутність у класі/групі.

2.Чи можна вважати інклюзивним навчальний заклад зі спеціальними групами/класами?

Оскільки інклюзія – це неперервний процес підвищення участі кожної дитини в навчальному процесі та зменшення кількості випадків виключення з нього, навчальні заклади зі спеціальними (компенсуючими) групами/класами частково можна називати інклюзивними – діти з особливими освітніми потребами мають більше можливостей спілкування зі своїми однолітками, доступу до типової навчальної програми, ресурсів місцевої громади тощо в порівнянні з перебуванням у спеціальних навчальних закладах чи навчаючись удома.

3. Хто такі діти з особливими освітніми потребами?

Відповідно до ширшого розуміння інклюзивної освіти та міжнародних документів, діти з особливими потребами – це особи до 18-ти років, які потребують додаткової підтримки в освітньому процесі (діти з порушеннями психофізичного розвитку, діти з інвалідністю, діти-біженці, працюючі діти, діти-мігранти, діти – представники національних меншин, діти – представники релігійних меншин, діти із сімей з низьким прожитковим мінімумом, безпритульні діти, діти-сироти, діти із захворюваннями СНІД/ВІЛ та інші).

В українському законодавстві термін «діти з особливими освітніми потребами» використовується у вужчому розумінні інклюзивної освіти й охоплює дітей з порушеннями психофізичного розвитку та дітей з інвалідністю.

5

   II . Стан спеціальноного навчання та інтегрування дітей      з порушеннями  психофізичного розвитку у загальноосвітній  простір України.

1. Система надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами

Наразі в оцінці динаміки показників здоров'я дитячого населення України спостерігається несприятлива тенденція, а саме: підвищення частоти вроджених і спадкових захворювань; зростання питомої ваги дітей, які народилися з травмами та патологією центральної нервової системи; прогресу зростання хронічних форм патології та хвороб алергічного походження; збільшення частоти ускладнень вірусних і паразитарних захворювань (дифтерії, поліомієліту, туберкульозу тощо). Результат вищезгаданих явищ – збільшення загальної кількості дітей з особливими освітніми потребами. У структурі причин інвалідності (Рис. 2.2.) серед дітей на першому місці хвороби вроджених аномалій – 23,1 %. На другому місці у структурі причин дитячої інвалідності хвороби нервової системи – 21,5 %. Найчастіше причиною інвалідності є дитячий церебральний параліч – 38,8 %. Розлади психіки та поведінки – 15,9 %, у тому числі розумова відсталість різних ступенів – 84,1%. Хвороби вуха та соскоподібного відростка – 7,3 %. Хвороби ока та придаткового апарату – 6,7 %. Порушення функцій травлення, порушення обміну речовин – 4,2 % від загального рівня, що зумовлено в основному захворюванням на цукровий діабет, на який припадає 61,8 %.

Впродовж багатьох років в Україні більшість дітей з особливими освітніми потребами здобували освіту у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах, нині традиційна система спеціальної освіти є досить всеохоплюючою.

За даними Міністерства освіти і науки України , освіту у спеціально організованих умовах здобувають 54,1 тис. дітей, які потребують корекції

фізичного або розумового розвитку у 396 спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах . За даними Міністерства праці та соціальної політики України, у системі соціального захисту діють 56 будинків-інтернатів для дітей з вадами фізичного та розумового розвитку, в яких перебувають 7716 дітей.

Зміни у мережі спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів (спеціальних шкіл, шкіл-інтернатів, навчально-виховних комплексів об'єднань, навчально-реабілітаційних центрів), класів у загальноосвітніх школах свідчить про вплив на її формування об'єктивних і суб'єктивних факторів: Так, порівняно з 2000/01 навчальним роком кількість спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів) зросла з 391 до 397, проте кількість вихованців у них зменшилася – з 61,2 тис. осіб до 56,1 тис. осіб. Зменшення контингенту учнів (вихованців) у інтернатних закладах пояснюється тим, що учні з особливостями розвитку навчаються в загальноосвітніх школах разом зі своїми ровесниками.

6

Підтримуючи входження України в Європейську спільноту, Міністерство освіти і науки України та Академія педагогічних наук України як основні «законодавці» освітньої політики стосовно освіти дітей з особливими потребами поступово відходять від чинної системи закритих спеціальних закладів освіти (школи-інтернати, спеціальні освітні заклади), що дісталась у спадок Україні від колишнього Радянського Союзу з його цінностями «ідеального суспільства», до більш демократичної системи інклюзивного навчання..

На сьогодні в Україні відсутні повні статистичні дані про кількість дітей з особливими освітніми потребами, які інтегровані в загальноосвітні навчальні заклади України. Це засвідчує, що таке інтегрування відбувається стихійно, а інклюзивна форма навчання потребує системної розбудови. Нині психолого-медико-педагогічними консультаціями обласного та міського рівня виявлено значну кількість дітей, що мають психофізичні порушення, значна частина з них перебуває у звичайних загальноосвітніх закладах.

 2. Сучасні проблеми теорії і практики в науково-методичному та організаційно-педагогічному впровадженні інновацій в освіті дітей з особливими освітніми потребами

Розбудова незалежної сьогодні в Україні відсутні повні статистичні дані про кількість дітей з особливими освітніми потребами, які інтегровані в загальноосвітні навчальні заклади України. Це засвідчує, що таке інт.

 осіб з особливостями психофізичного розвитку. У нашому суспільстві починає формуватися нова егрування відбувається стихійно, а інклюзивна форма навчання потребує системної розбудови. Нині психолого-медико-педагогічними консультаціями обласного та міського рівня виявлено значну кількість дітей, що мають психофізичні порушення, значна частина з них перебуває у звичайних загальноосвітніх закладах. Всього у регіонах – 8 907 492 дітей, із них 12,2 %

дітей з особливими потребами .

Української держави спонукала до нового бачення розвитку її інтелектуального потенціалу, прискорила зміни в суспільному житті, що цілком природно актуалізувало складні психолого-педагогічні проблеми розвитку всієї національної системи освіти.

Система освіти в Україні розглядається як основа національного і духовного відродження суспільства. Її основне завдання полягає у вихованні покоління людей, які здатні оберігати та примножувати цінності національної культури та громадянського суспільства, розвивати і зміцнювати незалежну, соціальну та правову державу як невід’ємну складову європейської та світової спільноти. На сьогодні світовою тенденцією сучасності є прагнення деінституалізації та соціальної адаптації 1

 культурна й освітня норма-повага до людей фізично та інтелектуально неповносправних. Згідно зі статутом Організації Об’єднаних Націй, Всесвітньої декларації про права людини діти-інваліди мають рівні права і можливості з іншими людьми. Прийняті Генеральною асамблеєю ООН

7

Конвенція про права дитини та Декларація про права інвалідів визначили пріоритети в правах дітей з особливими освітніми потребами на освітні, медичні послуги та професійну підготовку і трудову діяльність. Кожна держава прагне привести у відповідність з міжнародними нормами власну законодавчу базу.

У статті 53 Конституції України, законах «Про освіту», «Про основи соціальної захищеності інвалідів України», «Про охорону дитинства»засвідчено право інтеграції дорослих і дітей з особливостями розвитку та створення для них відповідних соціально-економічних умов.

Діюча в нашій державі протягом десятиліть система спеціальних навчально-виховних закладів має чітку і диференційовану систему закладів восьми типів для кожної категорії дітей, що мають особливості психофізичного розвитку (глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, дітей з порушеннями опорно-рухової сфери, затримкою психічного розвитку, обмеженими розумовими можливостями, мовленнєвими вадами). Одним із перспективних напрямків реформування спеціальної освіти цих категорій дітей є їх інтегроване навчання в загальноосвітніх закладах.

Характерною особливістю сьогодення системи спеціальної освіти в Україні є реконструювання її на демократичних засадах. Намітилась тенденція переходу до альтернативних моделей психолого-педагогічної підтримки, вільного вибору форм навчання дітей, рівня і діапазону освітніх послуг.

Держава посилила увагу до проблем дітей-інвалідів, гуманістичні підходи до освіти яких базуються на принципах:

природної соціалізації ( не відривати дитину від сім’ї);

додаткових моделей спеціальної освіти, вибору батьками форм і видів майбутньої освіти;перспективним вважається і третій принцип – фінансувати не школу за надані освітні послуги, а дитину з тим, щоб форму, рівень і діапазон послуг обирали її батьки. Для більшої зацікавленості у збереженні чи розширенні контингенту учнів, наприклад у США, школи постійно дбають про зростаючий рівень навчально-виховного процесу. Для вирішення

питання фінансування освітніх потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку мають вноситися зміни у державний (регіональний, місцевий) бюджет, державні та регіональні програми незалежно від того де навчається дитина – в державному, комунальному чи приватному закладі.

На сьогоднішній день позитивне розв’язання питання про залучення дітей з особливими потребами до звичайних класів у повній мірі залежить від зацікавленості і мотивації адміністрації шкіл та вчителів. Тому результативність цієї роботи є лише в тих закладах, де вчителі відчувають свою відповідальність і наполегливо працюють з дітьми і їх родинами.

Умовою досягнення успіху являється співпраця педагогів з батьками, медиками та іншими фахівцями, а також: визначення потреб дитини, розробка відповідних заходів для її підтримки, розробка високоякісних навчальних програм на основі інформації про розвиток дитини, відповідна професійна підготовка вчителів та постійне підвищення кваліфікації.

8

В класі мають бути створені такі умови, щоб всі діти відчували свою цінність і могли брати активну участь в усіх шкільних справах. Активна участь батьків у педагогічному процесі є надзвичайно важливою умовою для налагодження партнерських стосунків, організації роботи в спільній командіпедагогів, батьків і фахівців для спільного прийняття рішень, плануванні навчальних та реабілітаційних заходів.Головною ланкою команди повинні бути батьки. Існують три головні моделі командної діяльності: мультидисциплінарна, інтердисциплінарна, трансдисциплінарна.Мультидисциплінарна модель: дитина і сім’я знаходяться у центрі уваги, однак фахівці не контактують один з одним. Між членами команди немає взаємодії, дослідження і послуги їх ізольовані.Інтердисциплінарна модель: увага концентрується на дитині і сім’ї, проте фахівці більш пов’язані один з одним.

    Трансдисциплінарна модель :  дитина і сім’я знаходяться у центрі увагиміж ними та фахівцями існує міцний взаємозв’язок. Також існує змішаний підхід, при якому дитина розглядається комплексно, тобто всі досягнення та послуги повністю інтегровані.

Найбільш придатним для роботи з дітьми з особливими потребами є трансдисциплінарний підхід, в якому існує ефективний обмін інформацією серед членів команди, відчувається колективна відповідальність за загальні результати. Всі члени команди повинні активно співпрацювати при розробці індивідуального навчального плану роботи дитини.

При роботі з дітьми з особливими потребами доцільніше оцінювати досягнення індивідуально визначених цілей, ніж порівнювати їх з типовим. Важливим моментом у роботі з дітьми є процес спостереження їх розвитку. Аналіз результатів допоможе вчителеві визначити сильні якості, схильності і потреби дітей-інвалідів. Все це є кроком до розробки відповідних заходів для попередження і вирішення проблем дитини. Спостереження за дитиною ведеться безперервно, результати аналізуються, і на основі результатів аналізу коригуються дії вчителів.

Планування індивідуальної роботи з дитиною є своєрідним прогнозом стосовно дитини. Він дозволяє побачити цілісну картину особистості дитини , її можливе майбутнє. Дітям-інвалідам потрібен більш тривалий час для оволодіння функціональними навичками, тому педагогам в першу чергу,необхідно приділяти увагу розвитку вмінь, які дають дитині-інваліду відчуття самостійності та власної значущості.

Вчителі інклюзивних класів повинні створити демократичну

атмосферу і всіляко сприяти формуванню міцних дитячих колективів. Всі діти, незалежно від стану їхнього здоров’я повинні мати однакові права і можливості. Сприятливе середовище заохочує всіх дітей , незалежно від їхніх можливостей, до досліджень, ініціативи, творчості, що забезпечує успішне навчання і розвиток. Почуття приналежності є дуже важливим для дітей. Тому вчитель має створювати ситуації позитивних соціальних взаємин учнів. Завдяки контактам з однолітками діти розвиваються емоційно і соціально,

9

вони вчаться жити у злагоді з людьми, у них формується самоповага.

Педагоги повинні постійно демонструвати батькам, що вони є важливими членами шкільного колективу, бажаними і потрібними у школі, що їхній внесок у загальну справу є цінним і необхідним.

Важливо підкреслити: у своїй виховній роботі з сім’єю вчитель лише у тому випадку досягне поставленої мети, коли його особисте відношення до дитини буде для батьків тим взірцем, до якого їм захочеться наблизитись. Запорука успіху у діяльності інклюзивних класів – у командній роботі всіх причетних до цієї справи осіб: родини, медиків, інших фахівців.

Серед найважливіших питань інклюзивної освіти є створення відповідної бази для корекційного блоку: наявність програм, підручників, спеціального обладнання, дидактичних матеріалів, надання діагностичних, консультативних та дійових послуг фахівцями (логопедами, дефектологами, психологами, соціальними працівниками, дитячими психіатрами). А це передбачає введення до штату школи додаткових штатних одиниць та постійного психолого-медико-соціального супроводу дітей, які навчаються.

Особливі вимоги ставляться перед вчителем, який безпосередньо працює з дітьми з особливими освітніми потребами. Насамперед, це всебічне вивчення анамнезу дитини, розуміння її особливостей, знання закономірностей розвитку, вивчення психічних якостей, вміння спостерігати за дитиною та регулювати її навантаження, вміння адаптовувати навчальні плани та методики до специфічних потреб дітей, створювати оптимальні умови для спілкування та адаптації до соціального середовища.

Для більш ефективного впровадження процесу інтегрування дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній простір набули поширення так звані різнорівневі моделі навчання дітей. До закладів нового типу відносяться навчально-реабілітаційні центри. Прикладом нового бачення дитини у соціумі та підготовці її до життя є Хортицький навчально-реабілітаційний центр – заклад з новою методологією життєтворчості особистості дитини. В ньому вчаться 280 дітей, які мають проблеми із здоров’ям. Структура закладу включає дошкільні різновікові групи, школу-інтернат та коледж. Студенти коледжу оволодівають спеціальностями психолога та соціального педагога і під час навчання виконують волонтерські функції , практикуються у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Режим роботи закладу з денним включенням учнів, повним включенням з перебуванням у закладі цілий тиждень у класах педагогічної підтримки. У закладі працюють 186 педагогів, 10 лікарів та 10 медсестер, психолог, логопед, соціальний педагог, дефектолог. У закладі діє своя видавнича база, наукові кафедри, у позакласній роботі запроваджена клубно-студійна система для реабілітаційної роботи засобами прикладного мистецтва, дії театр «Інклюзив».

В державних документах зазначається, що система спеціальної освіти для дітей з відхиленнями в розвитку є неповною без особливої ланки –раннього виявлення та ранньої комплексної допомоги.Тобто період немовляти , ранній

10

та дошкільний вік є найбільш важливими та значимими періодами розвитку дітей-інвалідів. Саме в цей час існує унікальна можливість подолати наслідки того чи іншого сенсорного або інтелектуального порушення та запобігти формуванню особливої позиції у середовищі здорових дітей шляхом нормалізації життя дитини у сім’ї і включення батьків в процес реабілітації. Дотримуючись цих рекомендацій у містах Дніпропетровську та

Харкові створені та плідно працюють служби раннього втручання, які надають комплексну професійну допомогу дітям раннього віку та їхнім родинам.

   Введення нових форм освіти для дітей з особливими освітніми потребами в інтегрованому середовищі не означає, що мережа спеціальних закладів повинна скорочуватись. На це є вагомі причини, насамперед, соціально-економічні та культурологічні. Існують проблеми сімей, де батьки не в змозі задовільно утримувати цих дітей, не кажучи за оплату освітніх та інших послуг.

   Впровадження інклюзивної освіти є складною та багатоаспектною проблемою. Вона містить цілу низку нерозв’язаних питань. Насамперед, це рівень, обсяг спеціальних освітніх послуг, зокрема таких, як навчання за індивідуальними програмами, планами, підручниками, діагностика та консультування, надання корекційних послуг у загальноосвітньому закладі.    Вчителі школи за таких умов беруть на себе більші моральні зобов’язання, що стосуються змін умов та методів навчання. Нових підходів вимагає спільна робота з батьками, роль яких є ключовою для подальших успіхів їхніх дітей, саме тому одночасно мають отримувати допомогу батьки, діти і вчителі. Нові завдання постають перед інститутами післядипломної педагогічної освіти у забезпеченні підготовки вчителів до запровадження в навчальних закладах інклюзивного навчання.

Водночас, чекає розв’язання проблема запровадження нового змісту освіти дітей з порушеннями розвитку відповідно до Державного стандарту.

Досліджуючи питання розбудови інклюзивної освіти ми дійшли висновку, що насамперед реалізація інклюзивного навчання потребує узгоджених дій від органів освіти, охорони здоров’я та соціального захисту. Це питання урегулювання направлення дітей , збереження соціальних пільг, надання медичних послуг за місцем навчання.

Необхідно постійно тримати в полі зору проблему формування адекватного ставлення педагогічних, учнівських та батьківських колективів до питання інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Це означає започаткування нових форм співробітництва та взаєморозуміння, проведення «круглих столів», семінарів, тренінгів, тематичних та методичних публікацій з проблеми.

Проведені дослідження свідчать про неоднозначне ставлення до цих питань зі сторони педагогів, батьків та учнів. Серед педагогів спеціальних закладів майже вчителів загальноосвітніх шкіл – 58%. Педагоги шкіл-інтернатів небезпідставно вважають кращими та кваліфікованішими послуги для дітей

11

усвоїх закладах, а педагоги ЗНЗ не можуть повноцінно здійснювати такі послуги через професійну неготовність, відсутність у закладах спеціального обладнання, методичної та корекційної допомоги, комплектування учнями класів та, зрештою, фінансової винагороди за роботу з дітьми з особливими освітніми потребами.

Питання впровадження інновацій в освіту дітей з особливими освітніми потребами досить суперечливе й водночас, актуальне, яке потребує всебічного вивчення. Водночас, саме педагоги мають бути провідниками змін в освіті.Діти навчаються ефективніше, коли задовольняються їхні фізіологічні потреби і якщо вони почувають себе в повній фізичній та психологічній безпеці.Діти навчаються ефективніше, коли вони самі будують свої знання і хочуть наповнити змістом свій світ.

Діти навчаються ефективніше і природніше у різних соціальних контекстах. Навчання – це соціальний процес. Різнорідність сприяє навчанню краще відображає світ, який успадковують наші діти.

Діти навчаються ефективніше, коли вони активно залучені у процес навчання і якщо зміст і контекст навчання є значимими для них та стосуються їхнього реального життя.

Діти навчаються ефективніше, коли вони починають оцінювати, і певною мірою, керують своєю власною роботою.

Діти навчаються та набувають знання і досвід в різних областях з дуже різною швидкістю. Навчання веде за собою розвиток. Розвиток дітей відбувається з неоднаковою швидкістю.

Діти навчаються ефективніше, коли навчальна програма є всеохоплюючою і якщо всі сфери розвитку дитини задіяні в процесі навчання (фізична, соціальна, емоційна, моральна, пізнавальна).

Нові ролі педагога: Фасилітатор. Розробник навчальних програм. Менеджер. Консультант. Презентатор. Тренер Дослідник. Наставник. Агент змін.

Переваги інклюзивної моделі навчання За даними експериментальних досліджень для дітей з особливими

освітніми потребами найбільш вагомими перевагами були визначені:

■ Діти з особливими освітніми потребами будуть краще підготовлені до умов реального життя .

■ Діти з особливими освітніми потребами будуть мати більше можливостей брати участь у різних видах діяльності.

■ Діти з особливими освітніми потребами будуть сприйняті суспільством.

Інклюзивне навчальне середовище підвищує самооцінку та сприяє розвитку самостійності у дітей з особливими потребами.

Недоліки інклюзивної моделі навчання

Діти з особливими освітніми потребами не будуть мати педагогів з достатнім рівнем спеціальної підготовки .

Батьки дітей з особливими освітніми потребами можуть бачити несприйняття своїх дітей здоровими однолітками.

12

Батьки дітей з особливими освітніми потребами будуть помічати відмінності між розвитком своїх дітей та їхніх однолітків і страждатимуть від цього.

Діти з особливими освітніми потребами отримуватимуть недостатньо реабілітаційних та інших спеціальних послуг.

Діти з особливими освітніми потребами не будуть прийняті своїми одноліткам

Вочевидь, при розбудові інклюзивної освіти варто орієнтуватись на всі позитиви та зважати на негативи процесу, який визнаний найбільш інноваційним рухом в освіті 20-го сторіччя.907 492 дітей, із них 12,2 % дітей з особливими потребами .

ІІI. Діти з особливими освітніми потребами.

3.1. Поняття “діти з особливими освітніми потребами”.

Поняття “діти з особливими освітніми потребами”, широко охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Воно стосується дітей з особливостями психофізичного розвитку, обдарованих дітей та дітей із соціально вразливих груп (наприклад, вихованців дитячих будинків тощо). Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами » робить наголос на необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають певні особливості розвитку. Вочевидь, прийнятним є визначення, за яким до дітей з особливими потребами відносять дітей-інвалідів, дітей з незначними порушеннями здоров’я, соціальними проблемами та обдарованих дітей.

Діти з особливими потребами:

Діти-          Діти з незначними                 Діти з                  Обдаровані

інваліди               порушеннями               соціальними                 діти

                   здоров’я             проблемами                

Логічно обґрунтованим видається визначення, яке дає знаний французький вчений G. Lefrancois: „Особливі потреби це термін, який використовується стосовно осіб, чия соціальна, фізична або емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розвинути свій потенціал” .

До їх числа входять діти, які мають як виняткові здібності або талани, так і діти з фізичними, психічними, соціальними відмінностями.

Найбільш поширене та прийнятне стандартне визначення „особливих потреб”, зокрема в країнах Європейської Спільноти, подано в Міжнародній класифікації стандартів освіти (International Standart Classification of Education): „Особливі освітні потреби мають особи, навчання яких потребує додаткових ресурсів. Додатковими ресурсами можуть бути: персонал (для надання допомоги у процесі навчання); матеріали (різноманітні засоби навчання, в тому числі допоміжні та корекційні); фінансові (бюджетні асигнування для одержання додаткових спеціальних послуг)” .

довідковій літературі обдарованість визначається комплексом задатків і

13

здібностей, які потенційно за сприятливих умов дають змогу

досягти значних успіхів у певному виді діяльності чи діяльностей. У

шкільному віці обдарованих дітей нараховується близько 3-5 % від загальної дитячої популяції.

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами.

Варто підкреслити, що в Україні основною категорією дітей з особливими освітніми потребами загально прийнято вважати саме дітей з особливостями ( порушеннями) психофізичного розвитку.

Діти з особливостями психофізичного розвитку Залежно від типу порушення виділяють такі категорії дітей:

з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);

порушеннями інтелекту (розумове відсталі, із затримкою психічного розвитку);

з мовленнєвими порушеннями;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);

емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмо

Поділяють:

вроджені порушення, спричинені шкідливим впливом на плід генетичних факторів,інтоксикацій, інфекцій, травм, порушенням живлення, гормональним розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, впливом медичних препаратів, алкоголю наркотичних та отруйних речовин .

набуті порушення зумовлені, переважно, різноманітними шкідливими впливами на організм дитини під час народження та у наступні періоди розвитку (механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи у мозок, інфекційні захворювання тощо).

Навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку здійснюється з урахуванням особливостей їхнього розвитку, використанням специфічних заходів та організаційних форм навчальної роботи, залежно від характеру розладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку мають, як і всі інші діти, певні права, серед яких і право на отримання якісної світи. Так, діти з особливостями психофізичного розвитку мають юридичне право навчатися в масових загальноосвітніх школах.

2. Діти, які мають труднощі у навчанні

Серед причин навчальних труднощів переважають певні порушення психофізичного розвитку. Труднощі у навчанні пов'язані з функціональними обмеженнями слуху, мовлення, академічних здібностей, научуваності, уваги, координації, сприйняття та переробки інформації, гнучкості мислення та ін.

14

Учні, які мають такі проблеми відчувають труднощі запам'ятовування та відтворення інформації з пам'яті, концентрації уваги, застосування набутих знань, умінь та навичок тощо. Розглянемо окремі випадки, використовуючи класифікацію та термінологію, усталені в Україні.

Мовленнєві порушення

До таких порушень належать:

дислалія (порушення звуковимови);

порушення голосу (дисфонія та афонія);

ринолалія (порушення звуковимови і тембру голосу, пов'язане з вродженим дефектом будови артикуляційного апарату);

дизартрія (порушення звуковимови та мелодико-інтонаційної сторони мовлення, зумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

заїкання;

алалія (відсутність або недорозвиток мовлення у дітей, зумовлене органічним ураженням головного мозку);

афазія (повна або часткова втрата мовлення, спричинена органічним локальним ураженням головного мозку);

загальний недорозвиток мовлення;

порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається в дошкільному та молодшому шкільному віці . Водночас, трапляються випадки, коли і в середніх та старших класах ці розлади не подолані.

Учні з мовленнєвими порушеннями мають функціональні або органічні відхилення у стані центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головні болі, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей спостерігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість рухів пальців рук та артикуляційних рухів. Під час навчання вони швидко виснажуються, втомлюються. Їм притаманні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. У них спостерігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність; часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання вчителя чи дітей.

Особливу групу серед дітей з порушеннями мовлення складають діти з розладами процесів читання і письма.

Труднощі сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати його у слова.

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміни і змішування звуків, частіше близьких за акустико-артикуляційними ознаками; побуквене читання; спотворення звуко -складової структури слова, що проявляються у пропусках приголосних (при збігу) і голосних,додаваннях, перестановках, пропусках звуків і складів; вади розуміння прочитаного, які проявляються на рівні окремого слова, речення, тексту в цілому (без розладів технічної сторони читання); аграматизми, що проявляються на аналітико-

15

синтетичному і синтетичному етапах опанування навички читання (проблеми у використанні відмінкових закінчень, закінчень дієслів, узгодження іменника й прийменника тощо).

Допомога таким дітям має бути комплексною і здійснюватися групою спеціалістів: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом.

Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю вжитих заходів та вибором оптимального методу й темпу навчання.

Порушення опанування письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення злитого написання слів і речень, аграматизми. В основу класифікації дисграфії покладено несформованість певних операцій процесу письма:

артикуляційно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, які відповідають пропускам і замінам звуків в усному мовленні;

дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах букв відповідних фонематично близьким звукам, хоча

усному мовленні звуки вимовляються правильно; (робота щодо усунення цих двох видів розладів спрямовується на розвиток фонематичного сприймання: уточнення кожного звука, який заміщується, вироблення артикуляційного та слухового образів звуків);

дисграфія на основі порушення мовного аналізу і синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-буквеної структури слова, поділі речень на слова;

граматична дисграфія пов'язана з недорозвитком граматичної будови мовлення (морфологічних та синтаксичних узагальнень);

(робота щодо усунення цих двох видів розладів спрямована на уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни, словотворення, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками)

оптична дисграфія пов'язана з недорозвитком зорового аналізу і синтезу та просторових уявлень, що проявляється в замінах і спотворенні букв на письмі, до оптичної дисграфії належить і дзеркальне письмо;

(робота спрямовуватися на розвиток зорових сприймань, розширення й уявлення зорової пам'яті, формування просторових уявлень і розвиток зорового аналізу і синтезу).

Заїкання – одне з найскладніших і тривалих мовленнєвих порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординацію скорочень м'язів мовленнєвого апарату). Педагогічне трактування: це розлад темпу, ритму, плавності мовлення судомного характеру. Психологічне визначення: це розлад мовлення з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовна судома перериває мовленнєвий потік зупинками різного характеру.

Судоми виникають тільки при продукуванні мовлення. Заїкання буває невротичне та неврозоподібне.

При заїканні з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити комплексні заходи щодо подолання заїкання.

Логопед може призначити охоронну терапію – режим мовчання, а лікар

16

-       проведення усього комплексу лікування, яке рекомендоване при невротичних станах у дітей. Незалежно від форми заїкання, усім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування.

-        

3. Діти із затримкою психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися багатьма чинниками.Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, пологові ускладнення, хронічні й тривалі захворювання в ранньому дитинстві, невідповідні умови виховання тощо.Залежно від цих факторів виділяють різні форми затримки.

Конституціонального та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні тендітна, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому вікові, часті хвороби знижують вимогливість батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність її пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

– Психогенного походження – зумовлена невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатнє піклування про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить з оточуючого середовища.

– Церебрально-органічного походження – найстійкіша і найскладніша, зумовлена ураженням головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженою научуваністю з огляду на низький рівень розумового розвитку і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутністю пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмовий матеріал і "вирівнюється" по закінченні початкової школи. Водночас, чимало учнів і в наступні роки шкільного навчання потребують особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, потребує ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних та ефективних методів навчання. Робота з батьками таких дітей має виключно важливе значення, оскільки їхнє розуміння природи труднощів і відповідна допомога в колі родини сприятимуть подоланню труднощів у навчанні.

4. Діти із порушенням зору

На сьогодні в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) та слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ж ті, котрі мають лише незначну частку світловідчуттів (гострота зору до 0,004). Слабозорими – ті, хто має значне зниження зору (в

17

межах від 0,05 до 0,2 при використанні коригуючих окулярів).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання або аномалії очей (70% випадків). Фактори, що спричинюють аномалії очей надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) – спадковість, гормональні порушення у матері та плоду, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин тощо. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різноманітні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору – мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість і т. ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції

– знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий зір.

Внаслідок неповного чи спотвореного сприйняття довкілля уявлення таких дітей певною мірою збіднені, фрагментарні, одержана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання,

письма, практичних робіт; швидко стомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони потребують дозованого зорового

навантаження та охоронного режиму під час організації навчального процесу.З огляду на те, що упродовж навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюватимуться офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які мають тримати під контролем допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог має враховувати офтальмологічні дані щодо ступеня зниження зору, характеру захворювання,

особливостей його перебігу та прогнозу на майбутнє (можливість погіршення чи покращення). З огляду на це, вчитель має бути поінформованим з рекомендаціями офтальмолога стосовно використання звичайних і спеціальних засобів корекції (окуляри, контактні лінзи тощо) та додаткових засобів, що покращують зір (збільшувані лінзи, проектори, тифлоприлади, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми, що трансформують письмовий текст у звуковий та ін.). Педагог має знати кому з учнів окуляри призначені для постійного використання, а кому для роботи лише на далекій чи близькій відстані та контролювати дотримання дітьми визначеного режиму.

Лікар має надати рекомендації щодо освітлення робочого місця учня (це не завжди перша парта чи місце біля вікна).

3 таких предметів як література, історія, географія тощо можна використовувати аудіозаписи. Такі організації як УТОС мають аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матеріалів, якими вчитель може скористатися для індивідуалізації занять зі слабозорими учнями.

Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді слабозорому учневі необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розташувати

18

текст на сторінці та дотримуватися рядків.

Частіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, який подається на уроці.

Стежте за поставою учня, водночас, не обмежуйте його, коли він надто близько підносить тексти до очей.

Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що ви звертаєтеся саме до неї. Краще підійти до учня, і торкаючись його, звернутися на ім'я.

Не робіть зайвих рухів і не затуляйте учневі джерело світла, не використовуйте невербальні засоби спілкування (кивання головою, рухи рук тощо).

5. Діти із порушенням слуху

Поняття «порушення слуху» часто використовується для описання широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає і глухоту. 6 із 1000 новонароджених дітей мають порушення слуху, в 1 із 6 фіксують глухоту.

Серед поширених причин зниження слуху можна назвати: пологові травми, інфекційні захворювання , отити, запалення, наслідки вживання певних медичних препаратів тощо.

Глухота визначається як цілковита відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприймання та розпізнавання усного мовлення неможливе.

Порівняно з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який з допомогою аудіопідсилювальної апаратури, дає змогу сприймати мовлення оточуючих та самостійно опановувати мовлення (хоч і певною мірою спотворено). Загалом, діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ вважаються слабочуючими, вище ніж 90 дБ – вважаються глухими (за педагогічною класифікацією).

За статистичними даними близько 10-12% населення має той чи інший ступінь зниження слуху.

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За належних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий

слух, що дає їм можливість достатньо успішно навчатися у звичайних школах, отримувати вищу та професійну освіту.

Водночас, необхідно враховувати певні особливості учнів з порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, однак сприймають окремі звуки спотворено, особливо початкові і кінцеві звуки у словах. В цьому випадку потрібно говорити дещо гучніше і чіткіше, добираючи прийнятну для учня гучність. В інших випадках потрібно знизити висоту голосу, оскільки учень не в змозі сприймати на слух високі частоти.

В будь-якому випадку вчитель має ознайомитися з медичною карткою учня, проконсультуватися зі шкільним лікарем, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки

19

щодо створення та дотримання особливих умов його навчання . Порадьтеся з фахівцями стосовно можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних вправ для розвитку мовного дихання, відпрацювання вимови.

6. Діти із порушенням опорно-рухового апарату

Такі розлади спостерігаються у 5-7 % дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; поліомієліт;

вроджені патології опорно-рухового апарату: вроджений вивих стегна, кривошия, клишоногість та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвиток і дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; артрогрипоз (природжене каліцтво);

набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травматичні ушкодження спинного мозку і кінцівок; поліартрит; захворювання скелету (туберкульоз, пухлини кісток, остеомієліт); системні захворювання скелету (хондродитрофія, рахіт).

всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвиток, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим серед цих розладів є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Для пристосування соціального середовища, необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.

7.Діти із дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плоду у допологовий період та під час пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу - киснева недостатність, пологові черепно-мозкові травми, інтоксикація в період вагітності, інфекційні захворювання тощо. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції- 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові розлади (паралічі, неповні паралічі), неспроможність контролювати та координувати рухи, мимовільність рухів, порушення загальної та дрібної моторики, рівноваги, просторової орієнтації,

мовлення, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку зазнали ураження, підвищена виснажуваність, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтомі , намаганнях виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим сильніші прояви церебрального паралічу. Проте церебральний параліч не прогресує з часом.

Залежно від тяжкості ураження, такі діти можуть пересуватися самостійно, на милицях, за допомогою "ходунка", у візку. Водночас, чимало з них можуть навчатися у звичайній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним устаткуванням (пристрої для письма; шини, які допомагають краще контролювати рухи рук; робоче місце, що дає змогу утримувати певне положення тіла тощо).

20

Зазвичай, діти із церебральним паралічем можуть потребувати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

Фізична терапія допомагає розвивати м'язи, навчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.

Окупаційна терапія допомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати повсякденні дії).

Логопедичні послуги допомагають розвивати комунікаційні навички, коригувати порушену вимову (що пов'язано зі слабкими м'язами язика та гортані).

На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям із церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Учень може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають „розмовляти" з іншими.

Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

8. Діти із гіперактивністю та дефіцитом уваги

Один з поширених розладів, притаманний за різними даними 3 -5 – 8-15% дітей та 4-5% дорослих. Причини цього стану досі вивчаються. Серед факторів, що спричинюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення (соматичний – від грец. – тіло, тілесний – у медичній практиці використовується для визначення явищ, які пов'язані з тілом, на відміну від явищ психічного характеру. Хвороби за цією ознакою поділяють на соматичні та психічні). У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних, психологічних і біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних паталогічних станів, які проявляються у комбінованих порушеннях сприймання , моторики, уваги) тощо. Водночас, такий стан може нагадувати низку інших порушень: неврози, затримку психічного розвитку, аутизм, деякі психічні розлади та ін. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від нормального розвитку з характерною для певного віку руховою активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай цей стан частіше спостерігається у хлопчиків.

Серед характерних ознак гіперактивності з дефіцитом уваги можна виділити надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці , проблеми у стосунках з оточуючими , порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінку тощо.

Якщо дитині вчасно не надається психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, помітивши ознаки гіперактивності із дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців психолога, невропатолога, терапевта, батьків.

21

окремих випадках може знадобитися медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем всі члени команди мають дотримуватися виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть і сімейні психологічні тренінги, які знизять рівень стресу в родині, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.

9. Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

Обмежена товаристкість дитини може бути наслідком різних причин: боязкості, вразливості, лякливості, емоційних порушень (депресії), незначної потреби у спілкуванні.Характеристика особливостей мало контактних дітей:невміння організовувати спільну гру та встановлювати дружні стосунки з однолітками;відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів любові, фізичного контакту;уникнення емоційних прихильностей, негативістичні реакції на прохання;недостатність очного контакту і мімічного реагуванняпідвищений рівень тривоги від контакту з іншими людьми

Ці особливості можуть бути спричинені специфічним психічним захворюванням – ранній дитячий аутизм.Частота прояву хвороби 1:800 дітей. РДА часто плутають з дитячою шизофренією (спільні ознаки: фантазії, мутизм). Причиною аутичних проявів можуть бути холодність та відчуженість матері зі слабкою емоційною прихильністю до дитини, недостатнє заохочення, тривала депривація(відсутність матері). У внутріутробному періоді причинами виникнення аутизму можуть бути краснуха, кисневе голодування).

Низка особливостей дітей з синдромом РДА:

нерухомий або «наскрізний» погляд;

не любить фізичний контакт, уникає обіймів;

неадекватна реакція на нове;

відсутність контакту з однолітками (не спілкується, спроби

втекти);

любить іграшки звукові і ті, що рухаються;

агресія до тварин, дітей, аутоагресія ;

затримка навичок жування, самообслуговування;

відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе в 3 особі: «Оленка не може поїсти»;

Допомога дитині : заняття з психологом, забезпечення уваги і любові, почуття безпеки, привчати до доторкувань, мімічних реагувань, самостійності, музики, віршів, складання пазлів.

Для встановлення контакту треба знайти підхід, що відповідає можливостям дитини, визвати її на взаємодію з дорослим. Контакти і спілкування базуються на підтриманні елементарних, не відповідних віку, ефективних проявах і стереотипних діях дитини посередництвом гри. Наприклад: дитина махає руками – дорослий організовує гру «Метелики літають», дитини бігає по колу – гра «Дожену» і т.д. Для організації початкових етапів спілкування дорослий повинен спокійно і зосереджено займатись чимось, наприклад,

22

розмальовувати щось, пересипати мозаїку і т.д. Вимоги спочатку повинні бути мінімальні. Успіхом можна вважати те, що малюк погоджується бути поряд, пасивно слідкує за діями дорослого. Якщо дитина не виконує завдання, її увагу слід переключити на більш легке, не можна наполягати, доводити дитину до негативної реакції. Після закінчення завдання треба разом порадіти успіху. Для підняття настрою організовуються ігри з емоційними яскравими враженнями: музикою, світлом, водою, кульками, мильними бульбашками. Хвилини сенсорної аутостимуляції, звичні для аутичних дітей (часто проявляють потяг до світла, води, музики)посилюють в таких іграх необхідний навчальний момент. Емоційний дискомфорт дитини зменшується шляхом постійного контролю. Одним з показників такого стану є моторика (визначити, наскільки малюк скутий), а також здавленість та сила голосу, посилення стереотипних рухів.Пом'якшенню страхів сприяють спеціальні ігри, в яких підкреслюється безпечність ситуації.Потрібно ретельно підбирати ігри, книжки, вірші, відкидаючи ті, що можуть емоційно травмувати дитину.

Другий етап: «Подолання труднощів цілеспрямованої діяльності дитини.»

Навчання спеціальним нормам поведінки, розвиток здібностей.

Для дітей з аутизмом дуже важлива цілеспрямована діяльність. Вони швидко втомлюються, відволікаються, навіть від цікавих занять. Попередженню цього сприяє часта зміна видів діяльності і врахування бажання і готовності дитини взаємодіяти з педагогом. Змістовою стороною занять з дитиною є діяльність, яку вона любить, яка додає стану приємних сенсорних відчуттів, тобто потрібно враховувати інтереси та уподобання дитини.

На початку роботи з дитиною активно обігруються її стереотипи.

Під час навчання дорослий знаходиться позаду дитини, непомітно надає допомогу, створює відчуття самостійного виконання дії.

Потрібно дозувати похвалу, щоб не виробити залежності від підказки. Неадекватна реакція у дитини свідчить про перевтому або нерозуміння задачі дитини з аутизмом є специфічна потреба у збереженні постійності в обстановці, слідування заведеному порядку. Потрібно використовувати режим, розклад, картинки, малюнки, чергувати працю і відпочинок.

Специфічні прийоми треба використовувати для соціальної адаптації. Дорослий повинен не лише зацікавити дитину, а зрозуміти внутрішній світ, стати на її позицію розуміння дійсності.

Перш за все, коригується емоційна сфера. Емоційні процеси в нормі є тією сферою психічного буття, котра заряджає та регулює всі останні функції: пам'ять, увагу, мислення і т.д. Нажаль, у дітей-аутистів з великими зусиллями формуються вищі почуття: співчуття, співпереживання. Не формується у них правильне емоційне реагування в різноманітних ситуаціях, розрізнення емоційних станів за зовнішніми проявами (через міміку, жести, пантоміміку), розуміння суті поведінкових реакцій та, відповідно, реагування на них. На це спрямована робота з корекції емоційно-афективної сфери.

На основі результатів обстеження дитини складається індивідуальна

23

програма корекції.

Концептуальні засади розвитку інклюзивної

освіти в Україні

3.2. Інклюзія як основа модернізації освітньої галузі

Українське державотворення на сучасному етапі характеризується

глобальним реформуванням усіх сфер соціального життя. Ринкова економіка

і демократична система соціального політичного облаштування висувають

нові вимоги до системи освіти, в тому числі і до освіти спеціальної.

Економічне реформування зумовлює визначення нових стратегічних цілей,

зокрема забезпечення рівних можливостей для одержання освіти і подальшої

активної участі всіх громадян у житті суспільства. Інтегрування дітей з

особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір України,

як один з напрямів гуманізації всієї системи освіти, відповідає пріоритетам

державної політики, що окреслені в „ Національній доктрині розвитку освіти

в Україні у ХХІ столітті” і, полягають у: „ особистісній орієнтації освіти;

створенні рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти;

забезпеченні варіативності здобуття базової або повної загальної середньої

освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей” то].

У процесі демократизації нашого суспільства неабиякого поширення

набули ідеї гуманізації освіти і пріоритетів особистості. На зміну

„державоцентриській” освітній системі, в якій головна мета визначалася – як

формування особистості за певними еталонами і підпорядкування власних

інтересів державним, а основною ознакою була – жорстка регламентація

навчального процесу, приходить, так звана, „дитинотоцентриська” система

освіти, в якій домінують орієнтація на інтереси дитини, на задоволення її

потреб.

Одними з умов формування цієї системи є: забезпечення можливості

вибору освітньої установи та навчальної програми відповідно до

індивідуальних особливостей дитини; здійснення стимулювання досягнень

дітей у різних сферах діяльності; забезпечення соціально-педагогічного

захисту дітей і т. ін.

Неприйнятною насьогодні є освітня система, за якої учні пасивно

одержують академічні знання і не вступають в активну взаємодію із

соціумом. Проблема соціалізації дітей з особливими освітніми потребами в

системі сучасної спеціальної освіти займає особливе місце і викликає багато

суперечок і нарікань. Оскільки заклади закритого типу, якими є спеціальні

школи-інтернати, де навчаються і виховуються діти з особливостями

психофізичного розвитку, не є осередками їхньої соціалізації. Не

заперечуючи наявність ресурcних можливостей спеціальних шкіл-інтернатів,

відповідних умов, облаштування, висококваліфікованих спеціалістів, надання

необхідних медичних і корекційно-педагогічних послуг, варто відзначити,

що установи закритого типу сприяють процесам сегрегації та маргіналізації.

Водночас передова освітня політика визначає на противагу сегрегативним

25

процесам (сегрегації) соціальну інтеграцію дітей з особливими потребами як

прогресивну тенденцію у розвитку сучасної світової спільноти.

Варто наголосити, що для нашої країни інклюзивна освіта потребує

свого вирішення на основі виваженого підходу, як з боку державних органів

влади , так і з боку громадськості, оскільки інклюзивні процеси у навчанні

дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах пострадянського

простору мають свою специфіку, розвиваються в умовах особливого

соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень

диференційованого навчання.

На сьогодні спеціальна освіта в Україні представлена системою

диференційованого навчання, яке здійснюється у навчальних закладах, а

також установах інноваційного типу (реабілітаційних, оздоровчих,

соціально-педагогічних, психолого-медико-педагогічних центрах і т. ін.). Не

вдаючись до детального аналізу системи спец що спеціальні заклади для дітей-інвалідів, дітей з порушеннями та

особливостями психофізичного розвитку в нашій країні мають різну відомчу

підпорядкованість: Міністерству освіти і науки підпорядковуються

спеціальні дошкільні та шкільні заклади, психолого-медико-педагогічні та

навчально-реабілітаційні центри, Міністерству охорони здоров’я – оздоровчі

центри, центри раннього втручання, будинки дитини, Міністерству

соціальної політики та праці та Міністерству у справах сім’ї, молоді та

спорту – дитячі будинки-інтернати, центри соціально-педагогічної

реабілітації, спеціальні дитячі будинки і т. ін. Така міжвідомча

розпорошеність спеціальних установ для дітей з особливостями

психофізичного розвитку створює цілу низку труднощів, оскільки міжвідомчі

бар’єри стають на заваді проведенню повного обліку дітей з особливостями

психофізичного, розбудови єдиної системи соціально-педагогічної допомоги

та підтримки.

Аби окреслити хоча б основні проблеми інтегрування дітей з

особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітню систему України

та означити шляхи їх вирішення, розглянемо структуру спеціальної освіти в

країні.

Система спеціальної освіти в Україні має вертикально-горизонтальну

структуру. Вертикальна структура базується на вікових особливостях учнів

та рівнях загальноосвітніх програм. Горизонтальна структура враховує

психофізичний розвиток дитини, особливості її пізнавальної діяльності і

характер порушення.

Вертикальна структура визначається віковими періодами:

- раннього дитинства ( від 0 до 3 років);

- дошкільний період ( з 3 до 6- 7 років);

- період шкільного та професійного навчання ( з 6-7 до 16-21 років).

У період від 0 до 3 років (раннє дитинство) діти перебувають на

домашньому утриманні, у дитячих дошкільних закладах, діти-сироти –у

25

будинках дитини. Спеціальну допомогу діти з порушеннями психофізичного

розвитку можуть одержувати в центрах раннього втручання, центрах

реабілітації, психолого-медико-педагогічних центрах та спеціальних

дошкільних закладах. Для дітей дошкільного віку з особливостями

психофізичного розвитку функціонують: спеціальні дитячі дошкільні

заклади, дитячі навчальні заклади компенсуючого типу, спеціальні групи при

дошкільних навчальних закладах комбінованого типу, дошкільні групи при

спеціальних школах, реабілітаційні центри.

Основними державними освітніми закладами для дітей з

особливостями психофізичного розвитку шкільного віку є: спеціальні

загальноосвітні школи-інтернати, навчально-реабілітаційні центри та

спеціальні класи при цих закладах.

Спеціальні навчальні заклади для дітей з особливостями

психофізичного розвитку реалізують програми початкової, основної та

середньої (повної) загальної освіти, складені на основі Державного стандарту

спеціальної освіти.

Горизонтальна структура спеціальної освіти в Україні представлена 8-

ма типами спеціальних закладів: для дітей з порушеннями слуху,

слабочуючих, з порушеннями зору, слабозорих, з тяжкими порушеннями

мовлення, з порушеннями опорно-рухового апарату, для розумово відсталих,

затримкою психічного розвитку.

Досвід функціонування спеціальних закладів в Україні дозволяє

констатувати значні досягнення, що мають ці освітні осередки. До

безперечних досягнень можна віднести: створення в спеціальних навчальних

закладах достатньої матеріальної бази, забезпечення відповідних умов для

надання корекційної допомоги, організацію професійно-трудової підготовки,

навчання та відпочинку. У спеціальних закладах діти з порушеннями

розвитку здобувають освіту, яка спрямована на одержання знань з основ

наук, розвиток особистісних якостей, корекцію порушень розвитку й

подальшу соціалізацію. Корекційні заняття забезпечують не лише

виправлення порушень психофізичного розвитку, а й забезпечують вплив на

особистість в цілому з метою досягнення позитивних результатів в її

навчанні, вихованні та інтеграції у суспільство.

Спеціальні школи в основному забезпечені сучасними навчальнометодичними матеріалами, які розроблені у відповідності до вимог

сьогодення.

Варто відмітити у роботі спеціальних закладів такий важливий

напрям художньо-естетичне виховання, що є важливою складовою

навчально-виховної роботи. Досягнення вихованців з особливостями

розвитку у сфері прикладної творчості та художньої самодіяльності є

значущими й неодноразово відмічалися винагородами на форумах різного

рівня.

26

Втім, поряд з незаперечними позитивами варто виокремити суттєві

недоліки сучасної системи спеціальної освіти, перш за все:

- її уніфікованість, що унеможливлює забезпечення освітніх потреб

всіх учнів, що мають особливості психофізичного розвитку, утруднює

впровадження різноваріантних навчальних програм та внесення необхідних

змін та додатків до навчальних планів;

- ізольованість дітей з психофізичними порушеннями в спеціальних

школах-інтернатах, які на сьогодні є основними спеціальними освітніми

закладами, і яка має багато негативних соціальних наслідків, зокрема,

відчудження сім»ї від виховного процесу; соціальна інфантильність учнів;

обмеженість розвитку життєвих компетенцій тощо;

- недостатня соціально-практична спрямованість навчального процесу,

наслідками якої є: низький рівень сформованості соціально-побутової

компетентності учнів, незадовільна орієнтація в системі соціальних норм і

правил та відсутність навичок самостійної життєдіяльності;

- недостатня індивідуалізованість та особистісна зорієнтованість

навчально-виховного процесу наслідками якої є труднощі емоційного та

особистісного розвитку учнів, неадекватні уявлення про свої якості, здібності

й можливості;

- низька ефективність корекційно-розвивальних занять, що зумовлює

низький рівень комунікативної компетентності, замкнутості. ізольованості;

- відсутність ліцензійованого психолого-педагогічного інструментарію

для діагностики порушень, що утруднює правильне комплектування

спеціальних закладів й організацію відповідного навчання;

- недостатнє науково-методичне та навчальне забезпечення освітнього

процесу дітей з важкими патологіями, атиповими порушеннями, що

потребують додаткових освітніх та корекційно-реабілітаційних послуг.

Можна стверджувати, що таке навчання корисне не лише для дітей з

особливими потребами, а й для їхніх однолітків, батьків. Інклюзивне

навчання сприяє розвитку емпатії, толерантності, об’єктивній оцінці власних

можливостей, формуванню реалістичного світогляду.

Залучення дітей з особливостями психофізичного розвитку до

загальноосвітніх навчально-виховних закладів передбачає позитивний вплив

на широке коло близьких для них людей: батьків, інших членів родини.

Входження дитини в коло своїх однолітків сприяє поступовій зміні і

психічного стану їхніх батьків – послаблює напруженість, покращує

емоційний стан, підвищує ефективність навчально-виховної, абілітаційнокорекційної роботи.

Активна, вмотивована, ціннісно зорієнтована і педагогічно керована

участь батьків у навчально-виховному процесі обумовлює зменшення їхніх

тривог і страхів, мобілізує сили на щоденне і перспективне досягнення

успіху, по-новому структурує світосприйняття цілої родини, близьких до неї

людей.

27

Робота в інклюзивних класах дає новий не поцінований досі поштовх

до самовдосконалення педагога, є тим фактором, який допомагає вчителеві

позбутися успадкованого від тоталітарної системи авторитаризму, стає

покликом і умовою формування щирих, демократичних стосунків, уберігає

від грубощів у будь-яких їхніх проявах, не дозволяє проявитися

деструктивним внутрішнім силам.

Педагог, працюючи в інклюзивних класах/групах, може поглиблювати

свої знання про закономірності розвитку дітей, оцінювати методичний підхід,

виробляти власні позиції щодо ефективності тих навчальних технологій,

якими він володіє, осягати розуміння сильного, спільного та специфічного у

функціональних та потенційних можливостях учнів.

Робота у групах, класах інклюзії формує у педагога нове розуміння

проблем дітей, що мають особливі освітні потреби.

Крім того, вчитель з нових позицій оцінює можливості, працездатність

дітей без відхилень, перед ним постають нові шляхи виховання особистості,

нівелювання проблемних сторін дитини.

Водночас, експеримент виявив прогалини, на які необхідно звернути

увагу в подальшому. Це і питання діагностики, організаційного характеру

якості корекційного впливу, проблем кадрового забезпечення, архітектурного

пристосування, фінансування та ін.

Проте, не зважаючи на наявні проблемні питання, результати

експериментальної роботи дають підстави для позитивної її оцінки, а відтак, і

для подальших пошуків і перспектив впровадження на державному рівні

інклюзії як узаконеної норми навчання дітей з порушеннями психофізичного

розвитку.

Результати всіх етапів дослідження проблем інклюзії дали підставу для

визначення моделі інклюзивного навчання, яка охоплює основні складові

його забезпечення і, водночас, враховує об’єктивні реалії розвитку системи

освіти, в тому числі спеціальної, в Україні.

     Інклюзивне навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку,

як процес, забезпечується чотирма основними блоками (кожен з яких має

відповідний змістовий поділ) – “Діагностикою”; “Науковоорганізаційним забезпеченням”; “Науково-методичним забезпеченням” та

“Кадровим забезпеченням”.

Як результат, інклюзивне навчання має забезпечити “Освітню

підготовку”, “Соціальну реабілітацію” та “Корекцію розвитку”, тобто, три

основні аспекти (що також мають відповідний змістовий поділ) впливу на

таких дітей.

До моделі свідомо не введено графу „Фінансування”, яке є чи не

вирішальною умовою започаткування будь-яких і будь-де інновацій.

Безумовно, окремі пункти таких складових моделі як „Науково-організаційне

забезпечення”, „Кадрове забезпечення” потребують відповідних коштів.

Таким чином, стає очевидним, що в майбутньому масова загальноосвітня

школа здатна відігравати нарівні із спеціальними закладами інтернатного

28

типу провідну роль в задоволенні соціально освітніх потреб дітей з

порушеннями психофізичного розвитку. Безумовно, знадобляться певні

зусилля з підготовки персоналу школи, батьків, широкого кола фахівців та ін.

для ефективного вирішення цього завдання.

Водночас, визнання інклюзивного навчання не означає його

прискорене впровадження. Необхідні спільні зусилля спрямовані на

подолання негативного ставлення та його сприйняття частиною суспільства,

розуміння необхідності задоволення спеціальних освітніх потреб в умовах

масової загальноосвітньої школи.

29

V.ВИСНОВКИ

Інклюзивна освіта – це закономірний етап розвитку освітньої системи,

який пов’язаний з переосмисленням суспільством і державою ставлення до

осіб з обмеженими можливостями здоров”я, з визначенням їхнього права на

одержання рівних з іншими можливостей.

У реальному часі і просторі цей педагогічно керований процес набуває

специфічних ознак і форм реалізації в окремих спільнотах, країнах і регіонах,

маючи при цьому всезагальні гуманітарні витоки і спрямованість.

Інклюзивна освіта як наукова категорія і як педагогічний процес, що

практично розпочався, позначена суттєвим науково-пошуковим змістом і

значенням для педагогіки.

Залучення осіб, зокрема дітей, з обмеженими можливостями здоров»я

до загальноосвітнього середовища на початкових етапах розвитку

суспільства мали стихійний, неформалізований характер. Основними

етапами еволюції соціального ставлення до дітей з обмеженими

можливостями є:

 перший етап – від байдужості і еліміпації до соціальної зневаги

дітей з відхиленнями розвитку;

 другий етап – від соціальної зневаги до усвідомлення

можливості соціальної інтеграції й адаптації дітей з

відхиленнями розвитку шляхом освіти;

 третій етап – від соціальної адаптації шляхом освіти,

диференціації і сегрегації до соціальної інтеграції дітей з

відхиленнями розвитку;

 четвертий етап – від рівних прав до рівних можливостей.

Інклюзивна освіта являє собою закономірний і логічний варіант

трансформації інститутів загальної і спеціальної освіти, виступає одним із

основних інститутів соціальної інтеграції. Реалізація технологій освітньої

інтеграції дозволяє узгодить протиріччя між рівними правами осіб з

обмеженими можливостями у виборі життєвого шляху, форми освіти,

освітніх послуг і фактичною нерівністю можливостей різних соціальних груп

(здорових людей і людей з відхиленнями розвитку) в реалізації цих прав.

Організація інклюзивного навчання потребує створення сприятливої

соціальної ситуації для розвитку дітей з психофізичними порушеннями і

забезпечення їм рівних прав в одержанні освітніх послуг.

Структурно-змістовими особливостями інклюзивного навчання є:

 використання адекватних і специфічних форм організації

освітньої інтеграції;

 забезпечення спільності середовища і дій;

 посилення диференціації й індивідуалізації змісту навчання;

 спрямування навчання на формування соціально-побутової

компетенції учнів і гармонізацію міжособистісних стосунків в

дитячому колективі.

30

Важливою умовою ефективності освітнього інтегрування є педагогічна

робота, спрямована на формування у здорових учнів адекватних уявлень про

однолітків з порушеннями психофізичного розвитку, яка скерована на

нівелювання наслідків пізнавальної, соціальної і емоційної депривації.

Особливе місце у процесі соціальної інтеграції дитини з порушеннями

психофізичного розвитку відводиться сім’ї, яка в ідеалі виступає одним із

основних факторів її залучення в систему суспільних відносин. Особливості

сім’ї, її активності у процесі розвитку і освіти дитини визначає її

психофізичний і соціокультурний статус в майбутньому, рівень

реабілітаційного і соціально-інтеграційного потенціалу, ступінь готовності

до інтеграції в загальноосвітньому навчальному закладі. Сучасна сім’я

дитини з обмеженими можливостями поряд з традиційними функціями має

виконувати і низку специфічних, у зв’язку з наявністю у дитини психічного

та (або) фізичного порушення розвитку (абілітаційно-реабілітаційна,

корекційна, компенсаторна). Аналіз результатів дослідження засвідчив, що

сучасна сім’я дитини з порушеннями психофізичного розвитку досить рідко

може виступати в якості дієвого фактора її соціальної інтеграції. Основними

причина такої ситуації є:

 низький економічний статус багатьох сімей;

 відсутність будь-якої дієвої підтримки з боку держави (в т. ч.

просвітницької);

 негативне соціальне ставлення.

Фактори, що утруднюють реалізацію практик соціального та

освітнього інтегрувння, в основному, полягають у недостатньому

фінансуванні системи сучасної загальної освіти, а також в негативному або

байдужому ставленні до проблем осіб з відхиленнями розвитку.

У цілому для розвитку практик соціального й освітнього інтегрування

дітей з порушеннями психофізичного розвитку важливою є трансформація

державної соціальної політики в напрямі беззаперечного визнання їхніх прав

і свобод, розвитку різнобічної підтримки і включення у суспільство.

Необхідно проводити цілеспрямовану і систематичну роботу щодо

подолання існуючого соціокультурного ігнорування інвалідів і негативного

до них ставлення.

31

Список використаних джерел

1. Адаптация человека / Под ред. З.И.Барашова, И.И. Лихницкой. – Л.:

Наука, 1981. – 365 с.

2. Адлер А. Воспитание детей: Взаимодействие полов. – Ростов-на Дону:

Феникс, 1998. – 448 с.

3. Аитов Н. А. Социальные аспекты получения образования в СССР //

Социальные исследования. Вып.2. М.: Наука, 1968. С. 187-196.

4. Акопов Г. В. Социальная психология образования. – М.: Флинта, 2000.

– 295 с.

5. Аминов Н. А. Социальный интелект и социальная компетенция в

подготовке социальных работников (факторные модели Дж. Гилфорда и

Г.Марлоу) / Социальная работа / Под ред. И.А.Зимней. – М., 1992. – Вып.5. –

С. 37–46.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического

процесса. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Антология

гуманной педагогики. – М., 1996. – 496с.

8. Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка.

Российские НПО и права детей в России. – М., 2000. – 245с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Ленинград: ЛГУ. 1968. –

338 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Аспект Пресс, 1997. –

375 с.

 11Бараль Э.Ю. Интеграция детей с ограниченными возможностями в

образовательное пространство школы // vsemmiroom@mtu-net.ru 12.2000

12. Барулин В.С. Социальная философия. – М.: ГРАНД, 1999. – 558 с.

13. Бгажнокова И.М. Стандарт образования и система измерением

интеллекта // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 12-18.

14. Беккер Г. Босков А. Современная социологическая теория в ее

преемственности и изменении. Пер. с англ. В.М. Карзинкина и Ю.В.

Семенова, общая ред. Д.И. Чеснокова. – М.: Изд. иностр. лит-ры, 1961. –

895 с.

15. Бекки Э. Плюралистическое образование в Западной Европе на пороге

нового тысячелетия / Перспективы – 1993. – №2. – С. 119-126.

16. Бєлєнька Г. Стратифікація суспільства та діти в ньому // Дошкільне

виховання. – 2005. – №6. – С. 10-12.

17. Бех І.Д. Виховання особистості. – К.: Либідь, 2003. – кн. 1: Особистісно

орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. – 280 с.

18. Бергер П. Приглашение в социолоию. Гуманистическая перспектива. –

М.: Аспект Пресс, 1996. – 320 с.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М.:

Медиум, 1995. – 320 с.

20. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. – М., 1986. –

176 с.

32

21. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів.:

Монографія. – К., 1998. – 199 с.

22. Бібік Н.М. Громадянська освіта. 4 Клас. Навчальна програма для 4-

річної початкової школи // Початкова школа – 2003, – №2. – С. 5-6.

23. Бликштейн Л. С. Материалы к изучению педагогического наследия

выдающихся мыслителей раннего и развитого средневековья //

Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль: Сб.

научн. тр. – М., 1989. – Вып. 1. Ч. 1 – С. 26.

24. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – Спб: Питер, 2001. – 208 с.

38. Варенова Т.В. Система социально-педагогической реабилитации в

Великобритании // Дефектология. – 1996. – Вып. 3.– С. 112-121.

25. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М.:

АКАДЕМИЯ, 2000. – 439 с.

26. Василюк А., Корсак К., Яковець Н. Нариси з порівняльної педагогіки. –

Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. – 119 с.

27. Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. Сучасні освітні системи. –

Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. – 139 с.

28. Васин С. А., Богоявленский Д. Д., Сороко Е. Л. Социальнодемографические характеристики инвалидности // Материалы Всероссийской конференции «Равные возможности для инвалидов: проблемы и государственная стратегия», 3-4 октября 2000 г., – М., ВОИ, 2000. С. 73-86.

29. Вашуленко М.С. Нові підходи до шкільної освіти // Педагогічна газета.

2000. – №10 (76). – С.4.

30. Вашуленко М.С. Реалізація ідей випереджувального навчання

молодших школярів в умовах класу – комплекту // Сільська школа України. –

2003 – № 1.-С. 16-17.

31. Вебер М. Избранные произведения / составитель Ю.Н. Давыдова. – М.:

Прогресс, 1990. – 804 с.

46. Вебер М. Соціологія. Загально історичні аналізи / Пер. з нім., післямова

та коментарі О.Погорілого. – К.: Основи, 1998. – 532 с.

32. Великий тлумачний словник сучасної української мови. – К.: Перун,

2001. – 1426 с.

33. Введення у соціальну роботу: Навчальний посібник/ Т.В.Семигіна,

І.М.Грига, О.С.Шевчук та ін. – К.: Фенікс, 2001. – 288 с.

34. Вейс Т. Как помочь ребенку? (Опыт лечебной педагогики в Кемпхиллобщинах). М., 1992. – 86с.

35. Вишневская Н.Ю. Реформування шкільної освіти в Норвегії у 90-х

роках XX століття: Автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01. – Рівне, 1999. –

20 с.

36. Вильчковський Э.С.Развитие двигательных функций у детей. – К.:

Здоров’я, 1983. – 208с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций из неопублик.

трудов. – М.: Академия Пед. наук, 1960. – 500 с.

33

38. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. – Т. 5. Основы дефектологии.

– М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1983. – 369 с.

39. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности

//Основы дефектологии. – С-П, М.: Изд-во «Лань» 2003. – С. 101-106.

40. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация //Основы дефектологии. –

Спб, М.: Изд-во «Лань» 2003. – С. 67.

41. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей

// Основы дефектологии. – С-П, М.: Изд-во «Лань» 2003. – С.-96. С. 127 дис.

42. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в

развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

43. Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе

обучения / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. – М.:

1981. – 120 с.

44. Вранчеану М. Воспитание в период раннего детства в республике

Молдова // Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. – М.

«Права человека», 2003. – С. 47- 56.

45. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. – М., 2000. – 614 с.

46. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XIX

и XX вв. // Педагогика. – 2002. №10. – С. 3-14.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге

XXI века. – М.: УРАО, 1998. – 181 с.

48. Гаджиева И. Проблемы раннего детства в Азербайджане // Ранняя

помощь детям: проблемы, факты, комментарии. – М.: «Права человека»,

2003. – С. 4-17.

49. Гаджиева И. Раннее детство и специальное образование. Опыт

Азейбарджана // Интегративные тенденции современного специального

образования. М.: Полиграф сервис, 2003. – С. 42-47.

50. Гарантии социальной защиты инвалидов: Сб. нормативных актов

Украины. – К., Из-во НДП. – 1998. – 77 с.

51. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы

психологии, 1996. – № 3, – С. 101-116.

52. Геллер Г.А. Формирование защищенности личности школьника как

аспект педагогики ненасилия // Тезисы докладов Международной

конференции по педагогике ненасилия „Воспитание свободной,

ответственной личности”. – СПб., 1994. – С. 100-102.

53. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом

учится в массовой школе // Дефектологи. 1995. – № 3. – С. 39.

54. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Флинта, 1998. – 428 с.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 447 с.

56. Гидденс Э. Социология / Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. М.:

Эдиториал УРСС, 1999.- С.397-398.

57. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа

подготовки учителей массовых учителей к работе с детьми с нарушениями

слуха) // Дефектология – 1996.– № 6. – С. 44-51.

34

58. Гилевич И.М., ТиграноваЛ.И. Если ребенок со сниженным слухом

учится в массовой школе…(В помощь педагогам массовой школы с

интегрированным обучением и родителям) // Дефектология – 1997 – № 7. С.

39-46.

59. Глобальные общечеловеческие ценности (Сост. Л.И. Василенко,

В.Е. Ермолаева). – М: Прогресс, 1997. – 495 с.

60. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997.

– 374 с.

61. Даніелс Е., Стаффорд К. Залучення дітей з особливими потребами до

загальноосвітніх класів. – Львів: Т-во „Надія”, 2000. – 255 с.

62. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття.) – К.:

Райдуга, 1994. – 61 с.

63. Довідник гарантій соціального захисту інвалідів / Перелік пільг,

передбачених для інвалідів. – К., 1999 – 68 с.

64. Довідник матері особливої дитини: правова інформація. – К., 1999. –

75 с.

65. Довидсон Д., Пристли Т. Социология. – М.: Инициатива, 1998. – 491 с.

66. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. – М.: Форуминфра, 1998. – 268 с.

67. Диагностика и корекционная работа школьного психолога. – М.: Изд.

АПН СССР, 1987. – 178 с.

68. Діагностичні критерії DSM-|||-R / Пер. с англ.- К.: Абрис, 1994. – 272 с.

69. Дигностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой,

И.А. Коробейниковой, Т.О. Кумариной и др. – М., 1993. – 86 с.

70. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция «особового» ребенка в

Росии: законодательство, практика и перспективы. Особый ребенок:

исследования и опыт помощи, 2000. – Вып. 3. – С. 27-64.

71. Деменьева Н.Ф. Роль семьи в воспитании и обучении детей с особыми

нуждами. М., 1996 – 370 с.

72. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / сост.

Н.Д. Шматко – М.: Аквариум, 1997. – 128 с.

73. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой,

В.И. Лубовского, Н.А. Пыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 127 с.

74. Дети социального риска и их воспитание / Под научной ред.

Л.М.Шипициной. СПб.: Издателство «Речь», 2003. – 144 с.

75. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные

тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В.

Калинникова. М.: ООО» Аспект», 2005. – 448 с.

76. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; – М.:

Новая школа, 1996. – 80 с.

77. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі :

початкова ланка (за ред. В.І.Бондаря, В.В. Засенка). – К.: 2004. – 152 с.

78.  Діти державної опіки: проблеми, розвиток, підтримка: Навчальнометодичний посібник в 2-х кн. – К.: Міленіум, 2005. – 286 с.

35

79. Довженко О. Какова наша школа? (по результатам международного

сравнения) // Народное образование. – 2002. – №7. – С. 17-22.

80. Драйден Г., Вос Д. Революція в навчанні – Львів: Літопис, 2005. – 542

с.

81. Дубовина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития

детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития

детей. – М., 1982. – 132 с.

82. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. – М.: ОГИЗ, 1921. – 84

с.

83. Дьяченко В.К. Основные направления развития образования в

современном мире. – М.: Шк. технологии, 2005. – 180 с.

84. Дьячков А.И. Основные этапы развития советской дефектологии //

Специальная школа. – № 1 (121). – 1967. – С. 4.

85. Дятленко Н.,Софій Н.,Кавун Ю. Оцінка впливу інклюзивної моделі

освіти на учасників проекту.- К.: Всеукраїнський фонд „Крок за кроком”,

2005.-11с.

86. Дэниел Дж. Учиться жить вместе – главная задача на заре XXI века //

Перспективы. – 2001. – №4. – С.7-12.

87. Єльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.:

Знание, 1974. – 64 с.

88. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: ЛЕНАТО АСТ, 1996. – 589 с.

89. Эмельянов Ю.Н. Активное социально- психологическое обучение. – Л.:

Изд-во ЛГУ, 1985. – 168 с.

90. Если ваш ребенок не такой, как другие...: Кн. Для родителей детей с

ограниченными возможностями развития / Под ред. О.И.Волжиной. – М.:

НИИ семьи, 1997. – 180 с.

91. Єфімова С.М. Вивчення стану готовності педагога до інтегрованого

навчання дітей з особливими потребами в умовах загальноосвітнього

навчального закладу // Наук. записки Інституту психології АПН України

ім. Г.С. Костюка. – Вип. 26. – К., 2005. – С. 55- 58.

92. Жить вместе и учиться вместе в начальной школе (классы с

совместным обучением) – Мн.: Беларусская ассоциация помощи детяминвалидам, 1999. – 34 с.

93. Зайцев Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными

возможностями. // Социальная политика и образование. – М., 2005. – С. 39-

54.

94. Закон України „Про загальну середню освіту” // Відомості Верховної

Ради, 1999, № 28, – С. 230-235.

95. Закон України „Про освіту” // Відомості Верховної Ради, 1991, № 34, –

С. 45-48.

96. Закон України „Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні”

// Відомості Верховної Ради, 1991, № 2, – С. 252-258.

97. Закон України „Про охорону дитинства” // Відомості Верховної Ради,

2001, № 30, С. 142-150.

36

98. Закон України „Про реабілітацію інвалідів в Україні” // Відомості

Верховної Ради, 2006, № 2-3, – С. 36-42.

99. Закон України „ Про спеціальну освіту” (проект)// Міністерство освіти

і науки України // www.mon gov.ua

100. Закон республики Бєларусь „Об образовании лиц с особенностями

психофизического развития (специальном образовании) (проект). Минск,

2003. С. 1-25.

101. Захарчук М. Діти-інваліди– кара чи дар Божий? (Про нерозуміння

суспільством проблем інвалідів) // День. – 2001. – 31 серп. – №158. – С. 6.

240

102. Збірник нормативних документів загальної середньої та дошкільної

освіти. – Міністерство освіти і науки України. – К., 2002. – 262 с.

103. Звєрєва І.Д. Теорія і практика соціально-педагогічної роботи з дітьми

та молоддю в Україні: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.05. / Інститут педагогіки

АПН України. – К., 1999. – 451 с.

104. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996. – 346 с.

133. Злотницька Р.Л. Памяти А.М. Щербины // Призыв. – 1963. – № 11. –

С. 25-28.

105. Злотницька Р.Л. Переписка Л.С. Выготского с А.М. Щербиной //

Дефектология. – 1992. – № 1. – С. 68-80.

106. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых

сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология – 1995 – №3.

– С. 12-17.

107. Івашина Ю.Л., Сіроштан В.М. Соціальна адаптація дітей з особливими

потребами // Шкільний світ. – 2004. – № 10. – С.10-13.

108. Иконнuкова С.Н. Молодежь: социологический и социальнопсихологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974. – 178 с.

109. Инновации в Российском образовании: Специальное (корекционное)

образование.– М.: Управление специального образование Министерства

общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999. –

196 с.

110. Карсаевская Т.В. Прогресс общества и проблемы целостного

биосоциального развития современного человека. – М.: Медицина, 1978. –

248 с.

111. Кимелев Ю.А. Современная буржуазная философско-религиозная

антропология. – М.: Наука, 1985. – 143 с.

112. Киричук О.В. Психолого- педагогічна діагностика розвитку учнів та

колективу школи. – К., 1998. – 280 с.

113. Коваль М.Б., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка. Соціальна

робота. – К.: ІЗМН, 1997. – 392 с.

114. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под ред.

Л.М.Шипициной. – Спб.: «Речь», 2003. – 240 с.

115. Конституція України. – К.: Преса України, 1997. – 80 с.

37

116. Коноплева А.Н., Т.Л. Лещинская Коммуникативная стратегия

интегрированного обучения // Трансформация образовательных систем:

оценка, проблемы, перспективы: Тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. 29-

30 окт. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Нац. Ин-т образования. –

Минск, 1996. – С. 230-231.

117. Кон И.С. Социология личности – М.: 1967. – 265 с.

118. Конвенция о правах ребенка и законодательство Российской

Федерации: Справочник. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания,

2001. – 240с.

118. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения:

(методологический анализ). – М.: Педагогика, 1977. – 264 с.

119. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической

практики. – М.: Знание, 1977. – 64 с.

120. Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями

психофизического развития: Монография – Мн.: НИО, 2003. – 232с. 30

121. Казакова Е.И., Тряпицина А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на

пороге нового века). СПб., 1997. – 160 с.

122. Келлер Т. Кемпхильские общины в Великобритании // Обучение детей

с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. – СПб., 1997.

– 245 с.

123 Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья (со специальными образовательными

потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения /

Материалы Международной научно-практической конференции по

проблемам интегророванного обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья ( с особыми образовательными потребностями).-

29-31 января 2001г.М.: Права человека, 2001.С.8-14.

124. Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного

розвитку в найближчі роки та на перспективу. – К.: 2003. – 36 с.

щеобразовательных учреждений. – Минск, 1998. – С. 61-77.

125. Лещинская Т.Л.,Конопллева А.В. Научно-теоретические основы

трансформации образования лиц с особенностями психофизического

развития в республике Беларусь // Интегративные тенденции современного

специального образования.М.: Полиграф сервис,2003. – С. 72-78.

126. Лефрансуа Ги. Психология для учителя – С.-П.- М.: Прайм- врознак,

2003. – 407 с.

127. Локшина О.І. Контроль та оцінка успішності учнів у школах Західної

Європи. – Київ: КМПУ ім. Б.Д. Грінченка, 2002. – 31 с.

128. Лошаков И.И., Ярская-Смuрнова Е.Р. Интеграция в условиях

дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов //

Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей.

Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. – С.15-21.

129. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. – М.: Педагогика, 1989. – 97 с.

38

130. Лукашевич Н.П., Солодков В.Т. Соціологія образования. – К.: МАУП

„Персонал”, 1997. – 224 с.

245

131. Лурье Н.Б. Из истории обучения слабовидящих детей в некоторых

зарубежных странах // Специальная школа. – 1967. – №2. – С. 84-92.

132. Лурия А.Р. Дефектология и психология // Дети с нарушениями

развития. Хрестоматия./ Составитель В.Астамов. – М.: Международная

психологическая академия.- 1995.- 264с.

133. Лысова Е. Поиск истины и вера в разум: Школьное образование во

Франции // Чужая азбука. – 1996. – № 10–12. – С.4.- 6.

134. Люблинская А.А. Учителю о психологи младшего школьника. – М.:

Просвещение, 1977. – 222 с.

135. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1997. – 682 с.

136. Маллер А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам //

Дефектология. – 1996. – № 1. – С. 83-85.

137. Маллер А.Р.Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями

в развитии.М., 2000. – 280с.

138. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы образования в

России: результаты исследования как основа для построения программы

развития // Дефектология. – 1997. – № 1. – С. 3-15.

139. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии

отечественной системы специального образования // Дефектология. – 1997. –

№ 6. – С. 3-14.

140. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики

РАО: наука – практика на рубеже веков // Инновации в Российском

образовании: специальное (коррекционное) образование. – М.: Министерство

общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999.

141 Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с

особыми образовательными потребностями в России // Актуальные

проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научнопрактической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья. 29-31января 2001 г. – С. 35

142. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и

государства к лицам с отклонениями в развитии. – М.: Издательство

«Экзамен», 2003. – 256 с.

143 Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя

диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.

144. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст):

Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми

проблемами в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1997. – 304 с.

145. Материалы к заседанию Гocyдарственного Совета РФ 29.08.2001 г. М.:

УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001. – С. 10.

39